随着语文课程内容的深度变革，阅读教学更加注重培养学生的关键能力，体现学生阅读过程中认知和思维的循序进阶，对教学内容也提出结构化的新要求。本期三篇文章从层级设计、要素分析、内容重构等视角探讨阅读教学内容结构化的相关议题，期待能够引发大家深入研讨。

一、素养本位的语文教学，理应引起对教学内容结构化的重视与讨论

我们常说“素质结构”或“素养结构”而不说“素质元素”或“素养元素”，实际上，这意味着我们把“素质”或“素养”视为一个结构化的整体，它不是散状的、平面化的铺设，而是具有内在关联且内部互动的有机体。有学者就对学科素养结构层次做过探讨，认为学科核心素养“由三个层面构成：最底层的‘双基指向’（称为‘双基层’），以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’（称为‘问题解决层’），以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘学科思维指向’（称为‘学科思维层’），指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论”［1］。姑且不论论者对素养层次的划分是否周全合理，但这样的研讨方向和思维方法无疑是正确的且值得重视。无论如何，当学科核心素养是有层次的结构化的整体时，我们的学科教学就必须相应地结构化、统整化。

新世纪课程与教学改革以来，从课程内容到教学内容的结构化一直是语文课程与教学改革的重要议题，《普通高中语文课程标准（2017年版）》《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）的修订也一直向着这个方向努力。《普通高中语文课程标准（2017年版）》对“学业水平”做了清晰的刻画和水平分层，《义教课标》分学段描述了学业质量并提出具体要求，这些都在指导并要求语文教学在内容结构化上应有相应的对策和举措。特别是《义教课标》先后对学段衔接、学业质量、教学评价、教材编写共5次提出“进阶”要求，“进阶”这一概念首次在《义教课标》中多次强调，必将引导和推动语文教学从形式到内容向着结构化、层级化努力。质言之，语文教学内容理应追求结构化，以有效促成学生核心素养的进阶发展。

二、相关概念解释           

（一）教学结构与教学内容结构以及语文教学内容结构优化

所谓教学结构，就是按照一定的教学设计思想而展开的教学过程与序列，它追求教学各阶段的逻辑关联和先后相继，以确保教学活动的有效运行和教学目标实现。对教学结构的探讨由来已久，有代表传统教学的赫尔巴特五阶段：预备（唤起有关的旧观念，以引起对新知识的兴趣）—提示（讲授新教材）—联想（对新旧知识进行分析比较，使之建立联系）—总括（得出结论、定义或法则）—应用（运用得出的概念或法则解答课题或练习）；也有代表现代教学的杜威教学五步骤：情境（创设问题情境）—问题（确定问题所在）—假设（解决问题的假设）—推断（设想和尝试解决问题的方法）—验证（检验假设和结论的有效性）。

长期以来，我国教学结构大多沿用赫尔巴特的路线。新世纪课程与教学改革以来，我们较多取用杜威的观点，逐步形成了这样一条教学理路。为何教与学、教与学什么、如何教与学、教与学得怎样。具体结构形式可用下图表达：

如果说，教学结构的变革，是教学从传统走向现代的主要表征，那么，教学内容结构的更新则是这一变革的核心议题。在学科教学中，教学什么即教学内容，无疑是教学结构中的核心构成，而教学内容如何结构化，使之既能遵循学科知识的内容逻辑，又能符合学习者认识发展规律，这便是教学结构走进现代性教学的根本标志。

教学内容结构，是指遵循学科思维方式与学科知识内容逻辑，同时依据学生认知特点与心理发展规律及需求，对学科课程内容进行情境化、问题化、任务化的改造，使之形成新的序列与逻辑关系以适应教学活动，从而便于学生展开学习与习得。因此，教学内容结构化或教学内容结构优化，便是通过教学设计使教学内容形成难易有序、深浅适度、层次分明、有机关联的学习序列与阶梯，以引导学生结构化学习、深度学习和关联学习。这样的学习，才能有效促成学生心理文化结构的积极变化，即形成良好的学科素养。

语文教学内容结构优化比起其他学科更为重要，也更为迫切。因为，语文学科教学内容逻辑性不强，序列性不明，阶梯性不显，一直是语文教学内容上的缺陷。新课程、新课标倡导大单元教学、主题化教学、任务群教学，在一定程度上对语文教学内容结构化的追求具有导向与促进作用。《义教课标》指出：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”［2］这里课程内容结构化的努力对教学内容结构化设计与展开具有指导意义。

总之，教学内容结构是教学结构优化的核心，教学内容的结构优化直接影响着整个教学结构中的方法选择和评价实施。

（二）学习进阶与教学进阶以及阅读教学进阶

 学习进阶是“对学生在一个时间跨度内学习和探究某一主题时，依次进阶、逐级深化的思维方式的描述”［3］， “一般呈现为围绕核心概念或主题展开的一系列由简单到复杂、相互关联的学习序列”［4］。如果学生的学习发生在课堂，它就必然与教师的教产生密切的关联，课堂上的学习进阶，完整地说，就是教学进阶。事实上，自美国《新一代科学教育标准》（Next Generation Science Standards）提出“学习进阶”概念并引入我国之后，关于学习进阶的研讨大多围绕课堂教学来展开。当然，当我们把学习进阶延展到教学进阶时必然会关注教的一方，因此，所谓教学进阶，就是通过教的一方进阶式的教学设计和组织展开，让学的一方能够围绕某一主题或核心概念展开清晰的阶梯化的学习序列，使其在知识、能力、品格和素养等方面得以优化和升级。相应地，阅读教学进阶则是通过阅读教学设计和组织，使学生的语文知识、能力、品格、阅读素养等方面得以养成、优化和发展。

三、阅读教学内容层级化设计，把语文核心素养的进阶发展落实在课堂       

《义教课标》从纵横两个方面来架构语文课程内容，纵的方面主要体现进阶性，如除了5次强调“进阶”外，文本中多次提到“衔接性”“阶段性”，这都是试图从纵向发展的角度来描述课程内容结构；横的方面主要体现关联性，如“任务群”“跨学科学习”，这都是致力于语文课程内容的横向关联。诚然，它们又是纵横交错、盘旋上升的，但进阶发展是核心素养培育的主线和总纲。

教学进阶的核心是“进”和“阶”。首先，阶是台阶、阶梯，无疑，台阶或阶梯的连续性构成了路径，但它又不同于我们平常所说的教学路径或步骤，它强调的是在教学的历程中如何铺设台阶，让学生的进路有明确的导向和落脚点，借此步步前行，不仅可以曲径通幽，而且还能拾级而上；这里进程就不仅是平面的、线性步骤，而是结构化的螺旋式的台阶。“阶”是学习之“进”的变量，上到哪一“阶”，便能表明学习者取得了怎样的进步，这样，学生在教学过程中核心素养的发展便清晰可视，因为学习者具有与之相应的学业表现。其次，“进”是行进，进步，“进”要求在教学过程中让学生的学习不仅得以发生，而且确有切实的进步，一步一步地走向更高的境界。再次，它关注的是学习者所经历的学习过程和阶段，即关注在学习的路上是如何走过来的，走了几程，走到哪一步。这样一来评价就有了指标，对“标”可测。

在指向核心素养进阶发展方面，“三层级阅读教学理论”为我们提供了可资参照、借鉴的学理框架和实践路径。所谓“三层级阅读教学”，就是把阅读教学分为三个层级，即基础层阅读，关键层阅读，高阶层阅读。基础层阅读的主要任务是“释义”，关键层阅读的主要任务是“解码”，高阶层阅读的主要任务是“评鉴”。这样层级化设计，使阅读教学内容由低到高、由浅入深、由理解体验到思辨应用形成结构化的逻辑体系。

释义，就是解读文本的内涵，包括理解文本的内容、主题、思想、情感等。面对文本，首先要读懂，只有读懂才能深入研讨。这是阅读教学最基础的工作，是为下一步的知识、方法建构与能力、思维发展服务的；但阅读教学不能止步于此，还应有方法的自觉。须知，阅读教学中的阅读不同于普通阅读，不是读懂读深就是阅读的完成，更不是阅读教学的全部。我们要追问：“我是怎么读懂的？” “如何才能读得更好？”这个问题直接关涉阅读能力的培养。从这个角度上说，阅读教学就是教阅读理解，就是教如何阅读。对此，也有专家指出：阅读教学就是教学阅读。

解码，就是解开文章作品的技术密码和艺术密码。这里所言的“码”不是指代码，而是指行文和语言密码。解码层，主要解决隐含在文本构建的手法技巧与艺术奥妙等。文本的技艺密码包括：艺术结构，建构匠心，运思剪裁，表现手法，言语智慧等。值得注意的是探寻并解释文本密码，不是提取它的“写作特点”等静态的陈述性知识，而是借用文本提取程序性知识、策略性知识，这样既可借此深读文本、读通文本，也可由此通向写作。课文作为语文艺术的精品，不仅是用来欣赏的，尽管欣赏很重要，但更重要的是通过欣赏能够看清、看透它是怎么建构的，即不单是玩味它的语言艺术性，更要从中明晰它的艺术构成性和构成艺术。

评鉴，就是对课文的评论、评价、评判、鉴别和借鉴。在阅读教学中，我们可以把评和鉴处理成相对独立、平行展开的两大块，但更多的情况下应该把这两块做相互关联和相互循环的处理。评是建立在读懂课文意旨、读通艺术奥妙之后对文章作品的研读、研判，是批判性阅读和反思性阅读；鉴则是去伪存真、去粗存精、择善而从，汲取最有价值的营养，通过训练内化为自己的素养。评是要求学生在深度阅读之后应该有自己的独立思考，有自己的见解，甚至有自己独特的观点；鉴则是比较、对照和借鉴、化用。通过“鉴”，既有价值、信念的深化与内化，也有读写能力的迁移和转化。［5］

“三层级阅读教学”又可细化为六个台阶，每两阶为一层，三层六阶（见下图），脚踏实地地走完“打基础、抓关键、求发展”的阶梯化的进路。基础层、关键层、高阶层可以说明学生阅读素养发展的阶段性和进阶性，而释义层、解码层、评鉴层则可说明阅读教学内容的结构性和发展性，二者对应统整，体现了阅读学科知识逻辑与学生素养发展心理逻辑的统一。

四、三级进阶阅读教学设计与教学实践          

依据三层级解读的原理设计教学，需要注意以下三个方面内容。首先，要有明确的目标和清晰的主线。当前，语文教学在教学目标上大而空、虚而高，在教学内容上追求面面俱到、捡到篮里便是菜的问题依然存在。对此，三层级阅读教学理论对症下药，提出“三层六阶”（见上图）教学目标和逐步进阶的教学主线，使教学内容紧扣语文关键能力，通向核心素养的养成。试以统编语文九年级上册第二单元第 9 课《精神的三间小屋》教学微设计为例（经作者同意，略有改动）：

教学目标：

1.梳理并提炼出文章主要观点，理解精神空间对我们生存的意义。

2.学习博喻说理方法并领悟其中的妙处，学用这一方法写作短文“我的精神新舍”。［6］

这一“教学目标”的设计具体清晰，且层次分明：（1）读懂文章主旨，在读懂课文的基础上梳理，梳理之后加以提炼；提炼之后，深化理解文章写作目的，感知课文的教育价值；（2）进入文章的技术阅读和艺术阅读，对课文这一独特“篇性”特质和表达特色研讨和品味，在审美阅读中把握文章写作奥妙；（3）在完成第二个教学目标的基础上，进行读写结合，实现由读向写的迁移转化与文本创新。三层级进阶阅读教学的目标设计，倡导用逆向教学设计方法，即预想学生的实际学得的结果，再确定这一结果的学业表现，这样的目标设计，便能让目标与教学行为紧密关联，可以防止教学目标成为教师一厢情愿的美好愿景而致落空。

其次，要关注并把握好它的层级性，形成由低到高的上升阶梯结构。传统语文教学绝大多数都是以平面组块或以分类组合的形式展开教学内容的，好的语文教学也大多关注教哪些内容，很少关注为学生实际培育、发展了什么，学生发展到哪一层次。简单地说，以往的教学较少关注教学的进深和晋级，而是热衷于在面面俱到上下功夫。事实上，没有结构化、没有逻辑升级的追求，容易导致教学内容的碎片化、肤浅化—— 这可能是语文教学效率低下而习焉不察的根源之一。三层级进阶阅读教学不满足于教学内容的平面展开，而是追求教学的梯度、深度和逻辑关联度，这样就使课堂教学效率变得清晰可视，使学生的发展落到实处。前文举例的《精神的三间小屋》的教学内容设计，就是紧承上述的目标设计而设置三个焦点性问题。这三个问题构成一个任务群递进展开：

焦点问题一：“精神的三间小屋”的具体内涵是什么？为什么要建造这样的“三间小屋”？

焦点问题二：这是一篇以比喻说理见长的议论性散文，设喻和说理次序井然，层层推进，课文是如何体现这一特色的？

焦点问题三：作者在文章最后说，“当我们把自己的精神小屋建筑得美观结实、储物丰富之后，不妨扩大疆域，增修新舍”。仿照课文，写一写你的精神新舍。

每项任务的完成，都对应了教学目标：第一个问题对应“释义”，第二个问题对应“解码”，最后一个问题对应“评鉴”。三个主问题构成了课堂教学的主要任务，三个任务构成学习任务群，它们构成了能力训练与思维发展的进路。

最后，三层级阅读教学设计并不要求每节课都教完三个层级，可以根据学习需要和课文特点与难度，重点加强某一层级的教学，但某一层级的教学内容展开也应做到结构化、序列化。如在群文教学《林黛玉进贾府》《情真意切释猜嫌》《刘姥姥进大观园》时，通过多重聚焦可以发现，对人物形象塑造，运用了文学创作中多种刻画人物的方法，如正侧、详略、点面、心理、细节、映衬等，这是培养学生审美性阅读、促进思维发展、培养“高级读者”的最佳材料。因此可重点在“解码层”细化，以体现“教在关键处”的教学价值。可设计如下的细读品味的项目：

1.比较人物语言异同，通过品鉴个性化人物语言，理解鲜明的人物性格。

（1）同是初次见到林黛玉，贾母、王熙凤、王夫人、贾政、贾赦、贾宝玉等人说的话有何异同？为什么会有这样的不同？

（2）同样是回复问话，林黛玉分别是怎样回复贾母、王夫人和贾宝玉的？可以看出林黛玉怎样的心理？

（3）同样是说心里话，从“情真意切”的角度，比较赏析薛宝钗和林黛玉说的话有什么异同？谁更“情真意切”？并思考为何有这种差异？

（4）同样是表达谦卑，刘姥姥和贾母、王熙凤等人的对话有何不同？

（5）林黛玉、薛宝钗和刘姥姥，她们在贾府中的心态有何异同？为何有这种不同？

2.比较刻画人物的方法的异同。

（1）同样是侧面描写人物，对王熙凤、贾宝玉、贾赦和贾政的侧面描写有何不同？

（2）同样是表达好感，林黛玉和贾宝玉有怎样的不同？这种不同妙在哪里？

（3）贾赦和贾政住处及陈设有何不同？这种不同对人物形象的刻画有何作用？

3.总结归纳小说刻画人物形象的方法有哪些？这样有何妙处？［7］ 

这样的设计重点解决的是“解码层”的问题，且通过多种方式方法来赏析品味《红楼梦》（节选）的艺术机关与语言智慧，从而进入《红楼梦》的艺术堂奥。

也可在“评鉴层”分层分级展开序列化的教学内容。在鲁迅作品《祝福》《孔乙己》《药》《阿Q正传》群文教学中，在“评鉴层”设定了如下的教学内容：

1.研读《祝福》，找出《祝福》中有哪些人充当了麻木冷漠的“看客”，概括他们惊人的“共性”特征；并结合写作背景和作者的创作意图，探究“看客”的心态及其危害。

2.阅读《孔乙己》《药》《阿Q正传》等作品，概括鲁迅塑造的众多“看客”群体形象的特点及其深刻寓意；探究鲁迅塑造的“看客”形象在当下的现实意义和启示。

3.“我”回到鲁镇但又无法融入鲁镇，内心始终隐藏着一种孤独，这种孤独让“我”对鲁镇有了更为冷静的审视。结合文本阅读和生活体验，分析《祝福》《孔乙己》中的“我”、《药》中的“夏瑜”、《阿Q正传》中的“阿Q”等人思想深处“孤独”的表现及深层次原因，并说说这种“孤独”带给我们怎样的震撼和思考。［8］ 

这样的教学内容设计可以实现深度教学，可以以此培养学生批判性阅读、反思性阅读、审辨性阅读能力，实现高阶思维的发展。

三层级阅读教学并不要求每一节都要完成三个层级，可以择其一二来完成，也可以完成三个层级过程中做详略轻重的不同对待，但不管怎样处理，整个教学过程应该不断加深进路。具体地说，就是先要打好阅读的基础性工作；在基础性工作做完之后，更进一步通透语文学习关键性知识，即完成核心层教学内容；最后，在完成第一二层学习任务之后，还要进一步进行审辨性阅读和批判性阅读，并实现相关的迁移和运用，既包括能力的内化与转化，也包括价值观念的内化与确立。这样，教学的阶段和进路变得清晰，教学评价和教学反思获得了抓手和坐标，教学内容实现结构化，“教、学、评”教学结构得以完形，核心素养的进阶发展真正落实在了课堂上。

参考文献：

［1］李艺，钟柏昌.谈“核心素养”［J］.教育研究，2015（9）.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：2.

［3］ National Research Council. Taking Science to School［M］. Washington，D.C.: National Academies Press.2007.

［4］黄伟.构建教学进阶的语文课堂［J］.语文教学通讯，2021（11D）.

［5］黄伟. 教学解读与阅读能力发展层级简论［J］.学语文，2019（1）.

［6］陈林.《精神的三间小屋》教学精微设计［J］.中小学课堂教学研究，2020（8）.

［7］ ［8］ 崔北湖.深度教学视域下语文教学内容的整合路径［J］.中小学教材教学，2021（2）.

［本文系江苏省教育科学规划十四五重大招标课题“学科育人视角下新教学体系构建研究”（编号：A/2021/07）阶段性研究成果之一］